COMMENT SE TRANSFORME L’ELEVE

Définition des termes :

- «Comment » signifie de quelle manière et par quel moyen l’élève se transforme. il faut donc tenir compte du rôle du professeur, de l’élève, des savoirs et de leur interraction.

- « Transformer » permet de passer d’un état à un autre c’est à dire de percevoir un changement. Ce changement peut être visible ou invisible.

Questionnement :- Est-ce que c’est l’enseignant qui transforme l’élève, ou c’est l’élève qui à travers différents processus, qui lui sont propre, parvient à se transformer?

- Est-ce que les conceptions de l’enseignant interviennent sur les transformations de l’élève ?

- Les transformations de l’élèves sont-elles durables, réinvestissables ? Est-ce qu’elles peuvent se transférer ? (« Ici et maintenant pour ailleurs et plus tard » Hébrard 86)

Pt de vue n°1 : L’élève se transforme en étant en étroite relation avec son environnement. En effet la pédagogie médiationnelle permet à l’élève de ne plus apprendre « idiot », c’est à dire qu’il ne suffit pas d’apprendre mais d’apprendre à apprendre (P.Meirieu) et plus exactement de se servir de son intelligence.

            Argument pour n°1 : L’interraction sociale est essentielle aux transformations des élèves, différentes conceptions de l’apprentissage nous le confirment.

                        preuve institutionnelle :

- BO HS n°6 du 31/08/00 « Ce citoyen est [..] attentifs aux relations sociales, pleinement acteur et critique des évolutions corporelles »

- Mission du professeur du 23/05/97  le professeur est « responsable de créer les conditions favorable à la réussite de tous [..], être garant d’un climat propice à un travail efficace »

                        preuves scientifique :

- Vygotsky ( modèle interractionniste) avait remarqué que les enfants étaient capable de maîtriser, en coopération avec des adultes ou des pairs plus compétents, des problème qu’ils n’auraient pas été capable de résoudre seul. En effet l’adulte prend en charge la régulation de la conduite, ainsi cette prise en charge du contrôle cognitif par l’adulte soulage l’enfant d’une partie du traitement qu’il pourait faire seul et lui permet ainsi de se centrer sur la recherche de solution. C’est ainsi que par la médiation de l’adulte s’opère un enrichissement instrumental de la pensée qui conduit peu à peu à une auto-médiation.

- Doise et Mugny ( le modèle constructiviste-interractinniste post-piagetien) explique que la transformation de l’élève se fait par l’intermédiaire de dyade symétrique c’est à dire que des enfants, de même âge et de même compétence mais produisant des réponses différentes face à un même problème, mis en interraction provoque ce que l’on appelle un conflit cognitif.

- Gilly ( modèle constructiviste-interractionniste post-vygotsky) travaille sur les dyades dissymétrique ( expert-novice, adulte-enfant..). Il a montré que ces dyades engendre une transmission sociale et une économie d’expériences (apprentissage vicariant), de plus cette interraction est suceptible de développer des compétences non encore en germe chez l’enfant au moment de l’intervention.

                        preuves didactiques :

- En gym : ATR, groupe de 3 élèves : un élève pare, un autre observe et le dernier execute la tâche. La co-évaluation permet aux élèves d’identifier le décallage entre l’action réelle et la représentation que l’élève se fait de son action.

- La verbalisation permet le passage d’une connaissance déclarative ( l’él sait ce qu’il doit faire ) vers une connaissance procédurale ( l’él sait comment le faire) : Delaunay et Gréhaigne (EPS 273) « il faut comprendre pour réussir, l’apprentissage est réel lorque l’él est capable d’expliquer ce qu’il vient de faire »; Leplat 86 « la discution est un médiateur qui aide à la transformation ».

            Argument pour n°2 : Le savoir est interdisciplinaire, certaines transformations ne sont pas spécifique à une discipline mais réinvestissable.

                        preuves institutionnelles :

- Les itinéraire de découverte proposées pour les classes du cycle central à partir de la rentrée 2002. Ex : EPS et SVT : découverte de la nature et du corps humain.

- BO n°1 du 13/02/98 : « habituer les élèves à identifier les similitudes entre les situations d’apprentissage pour viser des réinvestissemnet de compétences et de connaissances »

                        preuves scientifiques :

- Temprado, EPS 267, 1997, utilise un test de transfert pour évaluer la généralisation des effets de la pratique. Pour lui le « passe et va » en HB = le « une deux » en foot.

- Schmidt 1975 : un sujet lance un ballon à 3-6-9m , l’individu établit donc une relation entre les différents paramètres du système ( force en fct° de la distance). Le SNC conserve donc cette relation qui va constituer le PMG. Pour un lancer à 7.5m le PMG va paramétrer les nouvelles données fournies.

            Argument contre : Le jugement du professeur et le regard des autres élèves peuvent être un frein à la transformation de l’élève.

                        preuves scientifiques :

- les mobiles d’accomplissement ( Mc Clellard, Atkinson) : on observe 2 types de mobile: ceux qui ont tendance à rechercher le succès et ceux qui évite l’échec. Ces derniers vont avoir un but d’accomplissement faible, ils évitent les situations d’évolution de leur potentiel car l’échec est toujours anticipé, donc il génère de l’angoisse et un manque de confiance en eux.

Pt de vue n°2 : Les différentes actions de l’enseignant aide l’élève à se transformer.

            Argument pour n°1 : Les FB permet à l’élève de réguler son action et de corriger ses erreurs.

                        Preuves scientifiques :

- Adams 1971 : sans FB, il ne peut pas y avoir apprentissage car ceux-ci permettent à l’élève de faire un retour, de réguler son action. Il existe 2 types de FB : FB intrinsèque ( infos visuels, kinestésique, auditive) et extrinsèque (infos reçues des enseignants, camarades) et FB extrinsèque porte sur : la connaissance de résultat (écart par rapport au but) ou sur la connaissance de performance ( les moyens et stratégie à mettre en oeuvre).

- Schmidt : la th d’atténuation des FB. Il précise qu’il ne faut pas donner des FB à chaque essais, mais plutôt en début d’apprentissage puis de moins en moins pour permettre le dvpmt des FB intrinsèque.

            Argument pour n°2 : la variabilité de la tâche permet à l’élève d’acquérir le pouvoir de s’adapter en toute circonstence.

                        preuves :

- Schmidt 1975 : il faut confronter les sujets à des situations variées pour que l’apprentissage soit généralisable. ex du lancer 3-6-9m puis 7.5m

- Boutmans 1985 : Il réalise un test de transfert à 2 groupes, le 1er ayant une pratique fixe ( shoot en BB), le 2ème =pratique variées ( tirs de n’importe quelle distance). les résultats sont meilleurs dans le 2ème groupe.

            Argument pour n°3 : Prise en compte des représentations de l’élève par l’enseignant. En effet selon Giordan « apprendre c’est transformer, restructurer ses représentations »

                        preuves :

- Denis 1989 « les représentations constituent des modèles intériorisés du sujet et de ses actions dans l’environnement, [..] utilisables par l’individu comme source d’information sur le monde et comme instrument de régulation et de planification de ses conduite. »

- Fouquet 1990 : l’enseignant identifie les représentations initiales ( selon le sexe, l’âge, le niveau) ainsi l’enseignant identifie les outils, les procédures à mettre en oeuvre pour transformer les représentations de l’élève en représentations fonctionnelles, plus élaborées et mieux adaptées.

- Boutier et Davis AFRAPS 89 : ils ont questionné des élèves de la 6ème à la 1ère avant un cycle de rugby. ils constatent alors un passage d’un jugement de valeur ( dur, violent) qui diminue avec la pratique pour laisser la place à un jugement sur les qualités que cette pratique apporte ( coopération, concentration, solidarité).

            Argument contre n°1 : les transformations des élèves ne sont pas les même selon les conceptions qu’à l’enseignant de sa discipline.

                        preuves :

- 3 conceptions de l’EPS :

            . Naturaliste : l’enseignant cherche à valoriser le développement des ressources bio-informationnelles recouvrant un certain nombre d’aptitude.

ex : Pradet « comprendre l’athlétisme », propose pour le départ en course de vitesse une réaction à un signal apparaissant de façon aléatoire ( bruit-visuel-tactile).

            . Culturaliste : l’enseignant permet à l’élève d’établir des règles d’actions afin qu’elles soient réutilisables pour résoudre d’autre tâche. ex : Gréhaigne «  pour une éducation des conduites décisionnelles » Revue EPS n° 270 1998, en escalade il travaille sur une ligne d’action dominante oblique, il faut que l’élève perçoive les variables permettant de guider le mouvement et d’adapter celui-ci aux particularités de la situation. Il est possible de donner aux élèves plus de sens à ses mouvements : en expliquant à quoi ils servent, à quel problème ils répondent et de les répertorier en fonction des buts qu’ils permettent d’atteindre.

            . Citoyenne : L’EPS est un moyan d’éduquer à la citoyenneté en élaborant des projets individuels et collectifs. ex : « La transjurassienne » Journiaux, projet= randonnée de 200Km sur 6 jours. L’objectif est de sensibiliser les élèves sur les tremes de sécurité, responsabilité et solidarité, en leur faisant vivre une expérience hors du commun,c’est à dire en les mettant en situation d’accepter l’effort dur et long. 

            Argument contre n°2 : Il existe un décalage entre les représentations des enseignants et celles des élèves.

                        Preuves :

- Famose 1989 : Il existe une distinction entre le but prescrit et le but effectif, ce dernier est celui que se redéfinit ou se représente le sujet.

- Gilly 80 : l’enseignant priviligie les aspects cognitifs de la personnalité de l’enfant et les attitudes morales face au travaille. L’élève lui est plus sensible qu qualité humaine et relationnelles de l’enseignant qu’aux qualités didactiques.

Pt de vue n°3 : L’élève se transforme en étant acteur de sa formation.

            Argument pour n°1 : C’est en prenant des décisions dans l’action que l’élève devient acteur de ses apprentissage.

                        Preuve scientifique :

- Amade -Escot montre que la mise en situation de résolution de problème permet aux élèves de développer une activité individuelle d’apprentissage, ainsi la SRP favorise une activité cognitive du traitement de l’information. En effet l’élève effectue un choix décisinnel adaptatif et opère un décallage optimal favorable à l’élaboration de conduite nouvelle. La transformation de l’élève passe par la  propre construction de ses savoirs.

                        preuve empirique :

- en Tennis de table : 2 choix : la continuité ou la rupture de l’échange.

            Argument 2 pour : la négogiation permet l’implication des élèves dans les situations d’apprentissage.

                        preuve scientifique :

- B Huet la négociation = acte pédagogique qui permet d’ajuster les représentations des élèves et du prof quant au but des situation d’apprentissage, ainsi la négociation implique l’élève dans des processus de transformation car les situations d’apprentissage  proposées par l’enseignant ont d’avantage de sens pour l’élève.

                        preuve didactique :

- collaboration lente et collective d’un code de jeu . elle consiste à introduire des règles de jeu à chaque fois que le jeu est remis en cause. Méard et Bertone EPS n° 259, 1996.

            Argument contre : En EPS dans certain domaine il n’est pas assuré que l’élève apprenne, bien qu’il soit acteur.

                        preuves scientifiques :

- A propos du développement bio-énergétique, Rieu explique que 2 ou 3 heures d’EPS par semaine n’améliore pas beaucoup la capacité physiologique des élèves, elles vont simplement permettre de les entretenir.

- O. Bessy «  l’améliration du potentiel nécessite une intensité et une fréquence d’entrainement inconvenable du collège au lycée »

- Bouchard 86 : 50 % à 70 % de la variance de VO2 max peut être expliqué par l’hérédité.

Donc dans le domaine bio-énergétique, même si l’élève est acteur, les conditions de l’enseignement de L’EPS ne vont pas lui permettre réellement d’améliorer son potentiel énergétique.