Qu’est ce qui s’enseigne en EPS

Point de vue n°1 : INSTRUIRE (débat action située approche cognitive

Ce qui s’enseigne en EPS dépend aussi bien de l’activité des élèves que de celle des enseignants

Argument pour : L’enseignant et les élèves travaillent en étroite collaboration, les apprentissages émergent d’une interaction entre enseignant et élèves.

Preuve scientifique :

Analyse de l’enseignement au travers du model situé : le fonctionnement de l’élève est caractérisable comme étant sociable et non pas individuel. Le sujet crée l’environnement et l’environnement détermine l’action du sujet. Dés lors il y a codétermination entre action et situation. Nous analysons ainsi le travail de l’élève  en prenant en compte sa façon d’interagir avec l’environnement, c’est à dire qu’un contexte, une tache sont toujours redéfini par l’activité du sujet.

Dans cette perspective, WENGER (1998), la notion d’aide se définit comme une proposition de situation qui permet la participation et la concrétisation des règles d’action : notion de réification. => L’enseignant propose des situations adaptées aux élèves, à leur niveau et leurs besoins, pour les faire participer, et l’élève agit pour rendre concrète des règles d’actions, autrement dit comprendre comment fonctionne le mouvement qu’il cherche à effectuer.

« L’action est autonome et non déterminée. » DURAND 2000.

L’élève ne prend en considération que les aspects du contexte qu’ont un sens pour lui. Donc « agir c’est construire des significations. » DURAND 2000. Dans cette optique, les objets ou les balisations de zone ou autre matériel utilisés par l’enseignant pour ses élèves peuvent être désignés comme des artefacts cognitifs. En effet ils permettent à l’élève de « sauter plus haut, mieux voir et mieux entendre, agir et percevoir avec plus de rapidité, s’évaluer avec davantage de facilité et de précision. ».

Les objets constituent alors un support d’ « affordance » (NORMAN, 1993)

La cognition étant non seulement dans la tête des acteurs et « dans le monde des objets » , elle est distribuée entre le dedans et le dehors, on parle de « cognition distribuée »  HUTCHINS, 1995.

On parle de dynamique : KELSO 1981 : il n’y a pas de PMG mais une émergence spontanée des coordinations motrices en fonctions de la difficulté de la tache.

HAW 2000 : chaque action est singulière, on ne répète jamais totalement ce que l’on fait ou ce que l’on perçoit.

Preuve didactique :

Nous ne pouvons en ce sens séparer l’action de la situation, et « ces couplages varient selon les contextes ». Soit deux contextes de gym en atelier organisé en carré et en atelier organisé en ligne. DURAND 2000 Chronomètre et survêtement calcule pour chaque séance le temps d’interaction de l’enseignant avec chaque groupe, avec la classe entière et l’élève seul. On remarque que lors de la situation en carré, l’enseignant communique plus avec les différents groupes mais moins avec la classe entière et l’élève seul. Dans la deuxième séance, avec les ateliers en ligne, l’enseignant interagit moins et différemment selon la position du groupe (reste plus au milieu de la ligne), il communique plus avec l’élève seul est avec la classe. Importance de la mise en situation car les élèves sont 78% du temps seul, beaucoup d’autonomie. L’organisation de l’espace a donc bien une influence sur l’action de l’enseignant. Il est donc nécessaire de replacer l’action dans son contexte. L’inscription spatiale de l’action de l’enseignant par rapport à l’action des élèves est définie par l’espace.

DURAND 2000 : Il faut analyser les actions in situ pour pouvoir décrire, comprendre et analyser le fonctionnement de l’apprenant.

L’environnement détermine action de l’élève : GALIFRET et GRANGEON 1981 : Deux groupes d’élèves dans une situation de saut en longueur. Au premier on demande de sauter le plus loin possible et au deuxième de sauter derrière le fil rouge. Le deuxième groupe réalise les meilleures performances car le but de la tâche est plus clair. Ceci permet qualitativement de prendre position dans le paysage des attracteurs et quantitativement de modifier ce paysage.

Preuve empirique :

« Un enseignant n’agit pas de la même manière  face à une classe passive et scolaire et face à un groupe d’élèves rétifs et dissipés. » DURAND, 2000.

Argument contre : Il y a une séparation entre ce que prévoit l’enseignant pour ses élèves et ce que font les élèves. Dualité entre environnement et élève.

Preuve scientifique :

Dans la perspective du « modèle prescritptif de l’action », ou approche cognitive, l’apprentissage est individuel. Le travail de l’enseignant est alors considéré comme un ensemble de consignes ou de contraintes qui prescrivent l’action de l’élève. L’enseignant imagine les situations à l’avance, les anticipe, planifie et envisage des situations de remédiation. Le comportement de l’élève est déterminé par son activité mentale, il se fait une représentation de la tache à effectuer, l’environnement est une forme de contrainte à surmonter, et l’activité est distincte de l’action. L’élève a une activité avant d’agir, l’activité se fait dans la tête, et n’est pas observable. C’est une théorie « computo-symbolique  de la pensée ».

Théorie de SCHMIDT 1982 : 3 étapes dans le traitement de l’information : identification du stimulus, sélection, programmation de la réponse.

FAMOSE 1990 : 4 étapes : identification, sélection, programmation, rétroaction.

Preuve didactique :

MARIO Revue EPS n°239 1993 : en handball, pour lui les perspectives d’apprentissage sont : éduquer la vision périphérique, travailler la prise de décision pour qu’elle soit pertinente, développer les intentions tactiques.

BATS Revue EPS n° 255 1995 : En badminton, il propose six principes opérationnels représentant l’évolution de l’apprentissage de l’élève : précocité de la prise d’information (prise d’infos sur la frappe de l’adversaire, lire la trajectoire de balle le plutôt possible, se placer sous la trajectoire du volant rapidement), développer les qualités des actions motrices, varier les trajectoires (réduire le temps d’intervention de l’adversaire sur le volant et augmentation des distances de déplacements), élaborer des choix tactiques pertinents (prise en compte des points faibles de son adversaire), créer de l’incertitude par la nature de la frappe (varier la nature des frappes ), s’adapter au rapport de force.

Explication :

MARIO Revue EPS n°239 1993 Démarche d’un enseignant qui se penche sur les problèmes d’apprentissage en sport-co doit en priorité prendre en compte l’ensemble des prises d’informations visuelles.

Perspectives d’apprentissage : elles visent à apprendre à l’élève à

-          éduquer sa vision périphérique

-          se situer dans l’espace pour développer des intentions tactiques

-          décider avec pertinence

-          construire des habiletés spécifiques.

Problème chez les joueurs débutants qui ne « voient rien » lié à une incapacité à prélever de l’information nécessaire à l’action attendue. Non pas développer l’acuité visuelles des élèves mais développer leur capacité à extraire de l’information d’une situation.

Apprendre à voir, apprendre à s’informer constitue un réel objet d’étude en EPS

Situation 1 :

Objectif de développement de la vision périphérique :

Un porteur de balle

Un défenseur immobile en position d’alignement

Un partenaire qui part dans le dos du défenseur

Consigne : échange de balle quand rupture de l’alignement et partenaire en vision périphérique

Evolution : passe uniquement quand appel de balle

Augmentation de la vitesse de déplacement du partenaire.

Situation 2 :

Objectif de développement de la vision périphérique

Jeu du carré ( 3 joueurs et 4 plots) situation permettant :

-          d’augmenter le volume des informations captées

-          d’identifier le déplacement et l’appel de balle d’un partenaire en vision périphérique

Consigne : le porteur de balle doit se déplacer d’un plot à l’autre en respectant le code de jeu et de plus prendre des informations sur partenaires en vision périphérique ( passe à un d’entre eux quand appel de balle)

Prise d’information sur ballon et partenaires.

Situation 3 :

Se démarquer et utiliser le passe et va

Maîtriser la montée en puissance de la contrainte temporelle.

Montée de balle en situation de 3 contre 0, 3 contre 1, 3 contre 2 et 3 contre 3.

(Intervention des défenseurs étagés de façon à augmenter les degrés de difficulté dans la situation)

Complexification :

-          nombre de défenseurs augmente progressivement

-          diminution de la largeur de la zone d’échange

-          diminution du temps accordé (pression temporelle)

3 situations qui éclairent sur la façon dont l’enseignant d’EPS utilise les données issues de la théorie du traitement de l’information afin de concevoir des situations d’apprentissage.

L’apprentissage ne se résume pas uniquement à l’amélioration de la qualité de la réponse motrice mais il comprend aussi l’optimisation de l’ensemble des processus qui conduisent à la production de la réponse (versant perceptif, décisionnel, pré-moteur). La manipulation de variables didactiques (quantité d’information à traiter, incertitude, pression temporelle) par l’enseignant permet de doser la difficulté de la tache et ainsi de s’adapter aux réelles possibilités des élèves.

BATS Revue EPS n° 255 1995 :

Premier principe opérationnel : Anticipation perceptive / Précocité de la prise d’information

Règle d’action :                - prendre des informations sur la frappe adverse.

-          lire la trajectoire du volant le plus tôt possible

-          se placer le plus tôt possible sous la trajectoire du volant

Conception orientée vers le développement de la composante perceptive

Exemple de situation : en frappe haute réussir à attraper le volant avec la main libre en étant les deux pieds immobiles.

Deuxième principe opérationnel : Qualité des actions motrices / Organisation et controles gestuel.

Troisième principe opérationnel : Variété des trajectoires produites / Réduction et augmentation des espaces et des durées.

Règle d’action : réduire les temps d’intervention de l’adversaire et augmenter sa distance de déplacement en variant les trajectoires en force / Hauteur / Direction / vitesse. (Augmenter la contrainte temporelle en jouant sur les trajectoires / Variété des frappes produites / Zones atteintes).

Exemple de situation : terrain divisé en 4 zones (2 avants et 2 arrières), le volant doit à chaque passage de filet, arriver dans une zone différente, si 2 volants concessifs dans même zone, alors point pour l’adversaire.

Quatrième principe opérationnel : Pertinence des choix tactiques

Règle d’action :                 - choisir une frappe adaptée à son placement

-          jouer en fonction des points faible de l’adversaire

-          choisir une stratégie de jeu

Exemple de situation : repérer un point faible chez l’adversaire, construire une stratégie par rapport à ce point faible

Cinquième principe opérationnel : créer de l’incertitude chez l’adversaire

Règle d’action :                 - varier la nature des frappes effectuée

-          donner de la contre information à l’adversaire

Exemple de situation : dans l’échange à 2 sur terrain entier, au moment de réaliser un contre amorti, alors que l’adversaire s’avance au filet, effectuer un dégagement en simulant la préparation d’un contre amorti.

Sixième principe opérationnel : Adaptation au rapport de force

Règle d’action : être capable dans l’échange d’identifier une situation dans laquelle le rapport de force est défavorable ou favorable.

Exemple de situation : faire reculer l’adversaire en réalisant une frappe haute et longue et rentrer dans le terrain pour conclure le point en smashant.

Les deux articles étudient s’inscrivent dans une même logique, celle de l’utilisation du modèle du traitement de l’information à des fins didactiques.

L’analyse de l’activité handball et badminton proposées par ces deux auteurs met en avant l’importance des aspects perceptifs et décisionnels des conduites motrices.

Le traitement didactique proposé s’appuie sur le modèle du traitement de l’information, et l’on perçoit la façon dont est utilisée cette approche afin d’élaborer des choix en matière de contenu d’enseignement.

Point de vue n°2 : FORMER (Débat culturaliste / développementaliste).

Ce qui s’enseigne en EPS est dans un souci de former l’adulte de demain.

Argument pour : Vision culturaliste : il s’agit de transmettre à l’élève un patrimoine culturel

                Preuve scientifique :

MAUSS à mis en évidence que toutes les actions humaines sont culturelles (ex : la marche d’une japonaise ou une occidentale différente, car action pas naturelle, mais profondément culturelle, il faut ainsi étudier ce mouvement basique non pas seulement au travers de la science, type biomeca, mais aussi par la psycho et la socio)

Cette supposition s’appuie contre la conception qui différencie contenu et processus d’apprentissage. Et la société fournit à la fois le contenu et les processus de motricité, il n’y a pas d’invariant biologique de base.

Pour JM BIACH le débat culture nature est un faux débat, car quand il s’agit de l’homme, tout est culturel.

MOSCOVI : « il n’y a pas de nature humaine mais qu’une culture humaine. »

ROUYER dans EPS et Société (SNEP) préconise une EP culturelle qui transmet un patrimoine culturel.

HUTCHINS avec observation des navigateurs : selon que ce soit bateaux occidentaux ou orientaux, différente forme de navigation, mais arrivée au port de toute façon. Maniere de naviguer pas universelle mais culturelle

LAVE : le raisonnement en maths n’est pas universel mais culturel.

GARASSINO La technique maudite schématise la pensée des développementalistes contre les culturalistes comme simpliste et superficielle. Enseignants maudissent la technique pour développer une identité professionnelle, corporative différente de celle des entraîneurs. Ce n’est pas une réalité fondée, car pour lui les entraîneurs aussi éduquent, respectent les jeunes et ne leur transmettent pas des techniques sur un mode stakhanoviste. Ce serait une vision fausse, politique et stratégique pour se positionner.

                Preuve didactique :

Dans cette approche on caractérise les contenue comme le smash, la réception manchette en volley ball, en terme de formes gestuelles, de technique. On parle de technique

PRADET

SOLER

                Preuve institutionnelle

La composante culturelle du lycée (programme du 31 août 2000) « elle permet de confronter les élèves à la diversité des APSA, à certaines de leur pratiques sociales, de les faire accéder à la signification culturelle de chacune » : « réaliser une performance mesurée à échéance donnée, adapter ses déplacements au différents types d’environnement, concevoir et réaliser des actions à visée artistique ou esthétique, conduire un affrontement individuel et/ou collectif »

Argument contre : Vision développementaliste

                Preuve scientifique

Ici ce qui est au cœur de l’analyse des enseignants serait celle de processus, d’aptitudes.

PARLEBAS, L’EP en miette. Accusation de saupoudrage d’émiettement si on entre dans l’activité par l’analyse des techniques. Il faut s’intéresser à une conception de l’activité et de l’enfant ensemble.

                Preuve didactique

Pour PARLEBAS, la balle au prisonnier est bien plus éducative que le volley-ball car ce jeu demande plus d’aptitude de perception et de décision.

Idem LEBOULCH

                Preuve empirique :

Il faudrait développer des aptitudes chez l’élève. Par exemple si l’on considère qu’on est pourvu d’un système cognitif stimulus, SN, réponse, on va développer ces 3 processus que sont la décision, la programmation et la perception, et la référence à des pratiques culturelles sera faible. On veut développer le versant perceptif d’un élève, on lui lance soit une balle rouge, soit une balle verte, si c’est vert il court vers la gauche si c’est rouge vers la droite.

                Preuve institutionnelle :

La composante méthodologique au lycée (programme du 31 août 2000) « s’engager lucidement dans l’activité, se fixer de façon de plus en plus autonome un projet d’acquisition ou d’entraînement, mesurer les effets de l’activité, se confronter à l’application de règle de vie et de fonctionnement collectif »

Point de vue n°3 : TRANSFERT. Ce qui s’enseigne en EPS sont des savoirs spécifiques ou génériques ?

Argument pour : Ce qui s’apprend en EPS sont des savoirs généraux, transférables.

                Preuve scientifique :

Notion de transfert : « processus par lequel la participation d’une personne à une activité, influence de façon favorable ou défavorable la pratique par cette même personne d’une activité ultérieure. » Revue EPS n° 270, PARLEBAS et DUGAS, 1998

DELAUNAY croit au transfert, l’EP est basée sur le réinvestissement des apprentissages.

Vision des cognitivistes qui travaille sur l’existence de processus généraux. Ainsi les élèves font des rapports entre les APS car il y a une similitude entre les APS soit au niveau des stimuli, soit au niveau de la réponse. Les élèves appliquent à une APS des principes et des méthodes qui se sont révélés efficaces dans une autre APS.

PINEAU parle de la transversalité comme quelques chose d’incontournable dans les textes officiels de 1985.

B REY, 1996, « toute compétence est transversale »

MEARD et BERTON contamination des différentes règles chez l’élève quand une est acquise. Ca va de la règle d‘action, ou principe d’action à la règle institutionnelle, de groupe ect…

                Preuve institutionnelle

Les compétences générales au collège « identification et appréciation des conditions et déterminants de l’action, la gestion et l’organisation individuel et collective des apprentissages dans des conditions optimales de sécurité »

Les compétences de groupe au collège, propres à un groupe d’activité (sport collectifs, activité gymnique, athlétique…)

La composante méthodologique au lycée, ainsi que les connaissances sur soi et les savoir-faire sociaux.

                Preuve didactique

Echauffement. Quelle que soit l’activité important de mobiliser les 2/3 des masses musculaires et élever le rythme cardiaque pour être échauffé.

Développer la filière aérobie au travers de différents cycles qui permettent de développer ces ressources comme l’endurance, le football et le badminton (EPS n°286)

Argument contre : Ce qui s’enseigne en EPS sont des savoirs très précis et très net.

                Preuve scientifique :

Pour GREHAIGNE, il faut apprendre des savoirs spécifiques et non génériques, au hand apprendre le tir, mais pas apprendre le sport collectif. A la limite l’accès aux principes d’actions permet le transfert d’une activité à l’autre.

M. PORTE la transversalité en sport co ne l’intéresse pas du tout.

GOIRAND ne se préoccupe pas du transfert, et s’il existe tant mieux. Cependant il a une volonté de rendre les acquisitions généralisables et durables afin de permettre aux élèves de s’insérer dans la société. Il est nécessaire dans ce cas que les savoirs appris à l’école soit utile dans la société.

J. LAVE au sujet de maths, l’élève en maths à l’école n’arrive pas à résoudre son problème, à l’épicerie le même calcul dans un autre contexte y arrive. Ce qu’on apprend à l’école est lié à un contexte, une situation. Pas de transfert et l’école ne sert à rien puisqu’elle ne prépare qu’a l’école, et hors de l’école il faut faire de nouveaux apprentissages. (à rapprocher du débat situationniste / cognitiviste, aussi)

                Preuve institutionnelle :

Les informations dans les connaissances du lycée, les techniques et les tactiques

Les compétences spécifiques du collège

La composante culturelle permet de provoquer leur (les élèves) adaptation aux situations spécifiques qu’elles proposent  (les APSA)»

Point de vue n°4 : ce qui s’enseigne en EPS fait appel aux recherches scientifiques sur le corps.

Argument pour : les enseignants d’EPS s’appuient sur leur connaissance scientifique pour planifier leur seances, et sur les programmes qui découle de recherche scientifique

                Preuve scientifique :

HOLLMANN et HETTINGER, 1976, pas d’entraînement sur système anaérobie lactique chez les enfants, à faire qu’après la puberté. Avant la puberté on peut développer les qualités anaérobies alactiques chez des enfants pré-pubere (avec des exos type sprint de courte durée)

ERICKSON en 1973, MONTAGNE en 1977, PATERSON, en 1986 disent la même chose, pas avant la puberté.

De même, si développement de la force, notamment en musculation chez enfants, risque de traumatisme sur les cartilages et les épiphyses.

Pour le métabolisme aérobie : KOBAYASHI en 1978 : pic pubertaire, entraînement amène plus de progrès pendant la puberté pour cette filière.

                Preuve didactique :

PRADET : les 5 principes pour développer les ressources physiques (mettre en jeux plus des 2/3 masses musculaires, un seuil minimal à dépasser pour chaque processus pour les développer, développer harmonieusement intensité et capacité maximale)

En tenant compte de l’âge comme précisé auparavant :

Puissance alactique : 3x30, 3x40m, 3x50m avec récupération de 2’ entre les efforts et 5’ entre les séries

Capacité lactique : 6x150m avec 7’ de recup entre les efforts

Puissance lactique : 1x150m ; 1x200m, 1x250m ; 1x200m, 1x150m, avec recup 6’.

Capacité aérobie : 6x500m recup 5’ entre les courses

Puissance aérobie : intervall-training..

                Preuve institutionnelle :

Programme, et document d’accompagnement.

IO de 85 (périmé, fait partie de l’écrit 1, mais bon…) : En 6eme et 5eme, les exercices « devront être de faible intensité et de longues durées, ou intense et brefs » pas d’exo de type résistance ; en 4eme et 3eme « l’intensité du travail augmente »…

Argument contre : Ce qui s’enseigne en EPS fait appel à des croyances chez les enseignants.

Preuve scientifique

CIZERON : il a fait une thèse sur les croyances des enseignants d’EPS sur ce qu’ils enseignent. Leurs interventions font appel à leur croyance (ensemble de connaissance tenue pour vrai qu’on 2 sources principales : transmission de la communauté de pratique, et l’efficacité qu’on croit parfois montré comme scientifiquement fausse ) Profs se construisent des « structures conceptuelles » : ensemble bricolé de connaissances, de concepts, de croyance sur chaque compétences professionnelles. C’est organisé ca résiste à l’apprentissage.

                Preuve didactique :

En gym par exemple.  Quand enseignants interviennent sur des principes d’action tel que l’ATR, si élèves cambré lui dit que c’est mauvais car risque pincement vertébral, or le tronc vertébral risque pincement lorsqu’on se penche en avant, lorsqu’il y a une cyphose, et non une lordose. Profs savent ca puisque ont suivit des études sur physio, anat, ect… mais dans leurs interventions ils ne font pas appel à des références scientifiques.

                Preuve empirique

Alors que les programmes en maths sont par exemple en accord avec les recherches de Piaget : par exemple pas d’opération exponentielle en maths à 10 ans car élèves pas prêts au niveau du stade opératoire, ou pas de philo avant la terminale (c'est en train de changer), ect… Mais en EPS qu’est ce qui permet de dire dans les programmes que le salto avant en 6eme et pas en terminale ? Il y a des grandes étapes 4/5 ans et 10/12 ans, mais aucune raison d’appliquer un contenu en collège et pas en lycée et inversement, pas de justification scientifique. (CHEVALLARD)

Connaissance en vrac sur Ce qu’il y a à apprendre en EPS

Sujet agreg 2002, En EPS ce qu’il y a à apprendre est il plus important que la façon de l’apprendre ?

CHERVEL, CHEVALARD, VERGNAUD Þ Etude sur les disciplines d’enseignement : grammaire, maths.

MARSENACH, MERAND Þ Idem dans l’EPS pour définir les contenus d’enseignement

GREHAIGNE Þ Hand : apprendre des savoirs spécifiques et non génériques

PORTES Þ La transversalité en sport-co ca m’intéresse pas

DELAUNAY Þ il croit au transfert

GOIRAND Þ Sait pas pour le transfert, si ca se peut tant mieux, mais ne s’en préoccupe pas

MAUSS Þ Toutes les actions humaines sont culturelles (marche en chine et Amérique)

ROUYER Þ L’EPS doit transmettre un patrimoine culturel

GARASSINO ÞLa technique modique : il schématise le débat humaniste techniciste, en prétendant que profs EPS méprisent entraîneurs pour développer une identité professionnelle, corporatiste.

HEBRARD Þ il réconcilie les 2 courants ultra culturalistes, ultra développementaliste avec les compétences les plus culturelles au moins culturelles (CS, CG, CG) Cependant compétences de groupe sont un problème au niveau de la définition : def. Tautologique. Disparaît au lycée.

PORTE Þ handball revue EPS, l’intérêt du handball est de former des handballeurs, il est contre une formation de joueurs de sport collectifs. Il veut que les CS.

Prof de l’acad de Montpellier Þ plus tournée vers les compétences générales, plus éloignées des pratiques sociales de référence car le but et d’éduquer physiquement, et développer harmonieusement.

PINEAU HEBRAD Þ domaine d’action. Puisque trop de sport, on ne peut pas tous les prendre un a un, et l’EP n’est pas faite pour donner une éducation sportive, et l’on ne peut pas faire un programme sur le développement d’aptitude car les processus sont vides de contenu culturel. Objectif, trouver un nombre restreint de problème moteur pour que l’EP puisse être décrite facilement et suffisant pour avoir la culture sport, d’où 5 domaines de problème moteur.

JM BIACH Þ le débat culture/nature, est un faux débat car quand il s’agit de l’homme tout est culturel puisque l’homme est un animal social.

HUTCHINS Þ observation ancienne sur la manière dont les navigateurs se repèrent en mer : navigateurs occidentaux vs navigateur Trukese dans l’archipel Trobriand près de Polynésie. Même efficacité mais moyenne différents. Manière de naviguer culturelle.

LAVE Þ ethno-mathématique, le raisonnement en maths n’est pas universel mais culturel. Elève en math ou à l’épicerie ne résout pas de la même manière problème, car savoir appris à l’école complètement contextualisé. L’école ne sert à rien car ne fait que préparer à l’école.

BRIL Þ on en tape pas sur un clou de la même manière en Inde ou France. Même patern moteur entre français mais différent avec indiens

MOSCOVI Þ « il n’y a pas de nature humaine mais qu’une culture humaine »

MONTAGNER Þ Construction jeux pour gosses qui font ce qu’ils veulent dedans. Observation qu’au fil du temps gamins refont l’histoire de la discipline du saut en hauteur, passe en ciseau, puis ventral puis pour les moins frileux en dorsal..

PIATELLI, PALMERIM, MORIN Þ On ne peut pas isoler technique (sensori moteur) et axiologie (objectif, valeur)

CIZERON Þ il a fait une thèse sur les croyances des enseignants d’EPS sur ce qu’ils enseignent, leurs interventions font appel à leur croyance (ensemble de connaissance tenue pour vrai qu’on 2 sources principales : transmission de la communauté de pratique, et l’efficacité qu’on croit parfois montré comme scientifiquement fausse ) Profs se construisent des « structures conceptuelles » : ensemble bricolé de connaissances, de concepts, de croyance sur chaques compétences professionnelles. C’est organisé ca résiste à l’apprentissage.

PINEAU Þ Ce qu’il y a à apprendre en EPS n’intéresse que les profs d’EPS, et hors d’eux pas de préoccupation sur ca, mais plutôt sur des moyens d’éducation à la santé. Prof s’intéresse d’avantage aux questions de technique que celle de santé. Hors depuis pb d’obésité il y a attente sociale sur ce concept : donner goût de l’effort, ect…

HAUW Þ trampoline, engagement diffèrent en rugby : même les compétences non culturelles sont culturelles comme le type d’engagement.

MERIEU Þ simplifier les contenus : culture commune au collège

MARTIN Þ Vaudrait mieux développer les aspects fondamentaux