Comment l’élève se transforme

I Définition, idées

Passage d’un état à un autre. (d’un état initial à un état final)

Transformation naturelle tel que la croissance (quantitatif) ou la maturation (qualitatif)

Les transformations peuvent être provoquées ou accélérées par la société, les institutions : l’école, les autres : famille, amis, tiers milieu.

Transformation passe par des étapes. L’apprentissage n’est pas linéaire, parfois peut passer par des régressions.

Les transformation sont observables ou non.

Transformation = évolution, connoté positivement le plus souvent. C’est ce qui est recherché dans l’enseignement. Le jugement de valeur si transformation positive ou négative en rapport a une norme dictée par la société. École favorise l’apprentissage des normes reconnues dans la société.

FLEISHMAN 1967 L’apprentissage est le processus neurologique interne supposé intervenir à chaque fois que ce manifeste un changement qui n’est dû ni à la croissance ni à la fatigue.

II Débats « en vrac » sur les transformations

Pour transformer un élève, savoir à qui on a affaire à la base : Débats entre les culturalistes et les humanistes. A t on affaire à un élève acculturé à qui il faut transmettre un patrimoine ou à un élève doté d’aptitude qu’il faut développer ?

Action mise en place par l’enseignant, sur quoi s’appuie t il : Action située, ou plutôt modèle de la commande ?

Connaissance de la part de l’enseignant sur la motivation, les notions de confiance en soi, d’estime de soi, pour que l’élève s’engage et se transforme : les motifs qui poussent l’élève à se transformer (instrumentalisation, intériorisation d’une norme, curiosité, motifs d’accomplissement, inscription dans un système relationnel, plaisir et sensation éprouvées par le fait de se transformer)

Rôle de l’évaluation dans la transformation de l’élève, permet de guider l’élève vers les transformations socialement reconnues (Evaluation = motivation donc accélération des transformations, vérifie les transformations. Evaluation formative et formatrice pour donner des repères à l’élève sur sa transformation,  feed-back, jugement…)

Rôle des transformations morphologiques dues à la croissance, à la maturation, et comment l’enseignant en prend t il compte. Rôle des transformations naturelles au sens plus large, pas que les modifications physiques mais aussi comportementales (prise en compte de l’observation d’autrui, travail en groupe de niveau ou d’affinité, capacité de s’auto-juger, s’auto-observer)

Transformation dans des situations de réussite, ou dans des situations problèmes qui peuvent le mettre en difficulté, en échec temporaire et ainsi le frustrer… ou lui procurer de grandes satisfactions s’il trouve la solution seul et ainsi acquiert de nouveau processus pour faire émerger des solution nouvelles => et ainsi le pousse à chercher à se transformer pour lui procurer à nouveau des satisfaction.

                Rôle de la participation pour se transformer : action pour se transformer ou l’observation peut avoir un rôle déterminant et complémentaire.

                Rôle du groupe pour se transformer. Gestion de groupe, pour favoriser les transformations individuelles, et l’apprentissage de la solidarité, de l’entraide, du travail en équipe

                Transformation en un comportement adaptatif chez l’élève, mais les comportements non-adaptatif pas à négliger (comportement hors tache montre les besoins des élèves, l’apprentissage de l’esquiveur compétent valorise des valeurs plus ou moins négatives (triche, esquive, risque calculé, recherche d’aide,  négociation, recherche de la facilité, politique du moindre effort, manipulation, esprit de stratège…))

                Rôle de l’attitude de l’enseignant pour provoquer des transformations : effet pygmalion prétend qu’un enseignant qui croit en l’élève le pousse à se transformer alors que l’inverse l’inhibe, idée pas toujours vraie suivant le caractère de l’élève, parfois l’inverse peut avoir plus de résultat (cf. bibliographie de Magic Johnson)

Depuis les années 80 – 85, émergence de la notion de contenue, avec contenue d’enseignement et ceux d’apprentissage (NB : on est la seule discipline à s’intéresser au comment l’élève apprend) Contenue, et apprentissage prend une énorme ampleur, quitte à faire passer le rôle d’éducation de l’EPS en second.

II Points de vue « en vrac »

Point de vue n°1 : il y a deux visions irréductibles d’un même objet : l’apprentissage

Argument 1 : l’apprentissage vu par les situationnistes et les dynamiciens

Preuve scientifique : Le fonctionnement des élèves est caractérisable comme étant sociale et non pas individuel. Il y a codétermination entre l’action et l’environnement. Autrement dit l’environnement aide l’action de l’élève et l’action de l’élève défini l’environnement.(l’environnement n’est pas construit dans la tête de l’élève)

KELSO (1981) : il n’y a pas de PMG, mais une émergence spontanée des coordinations motrices en fonction de la difficulté de la tache.

WENGER (1998), la notion d’aide se définit comme une proposition de situation qui permet la participation et la concrétisation des règles d’action (réification). L’élève agit pour rendre concrète les règles d’action et l’enseignant propose des situations adaptées à son niveau pour l’amener à participer et surtout comprendre comment fonctionne un mouvement. (approche de l’autonomie, l’action est toujours autonome, on ne peut pas la prescrire)

DURAND (2000) : Il faut analyser les actions in situ pour pouvoir décrire, comprendre et analyser le fonctionnement de l’apprenant.

Preuve empirique : L’élève ne commet pas d’erreur dans ce cas, il adapte ses actions à l’environnement, son action est définie par la tache, et la tache est définie par son action.

Preuve didactique : En gymnastique : réalisation de deux séances séparées d’une semaine, avec le même professeur et les mêmes objectifs. Dans la première séance, mise en place de 4 ateliers en forme de carré, les élèves passent sur chaque atelier. Dans la seconde séance, les ateliers sont placés l’un derrière l’autre en forme de ligne. On calcule pour chaque séance le temps d’interaction de l’enseignant avec chaque groupe, avec la classe entière et l’élève seul. On remarque que lors de la première séance, l’enseignant communique plus avec les différents groupes mais moins avec la classe entière et l’élève seul. Dans la deuxième séance, l’enseignant interagit moins et différemment selon la position du groupe (reste plus au milieu de la ligne), il communique plus avec l’élève seul est avec la classe. (DURAND, 2000)

GALIFRET et GRANGEON 1981 : 2 groupes d’élèves dans une situation de saut en longueur, au 1^er on demande de sauter le plus loin possible, et au 2^ème de sauter derrière le fil rouge. Le 2^ème groupe réalise les meilleures performance car le but de la tache est plus claire. Cette situation permet qualitativement de prendre position dans le paysage et quantitativement de modifier ce paysage.

Preuve institutionnelle : révolution copernicienne, c’est l’élève qui est le centre de l’enseignement, et non le savoir. « les élèves sont au centre de la réflexion et de l’action du professeur » (Circulaire 1997)

Argument 2 : L’apprentissage vu par les cognitivistes

Preuve scientifique :  Dans l’approche cognitiviste il y a dualité entre sujet et son entourage (son environnement).

La théorie s’inspire de SHANON et WEAVER qui assimilent le cerveau humain à un ordinateur traitant des informations.

WELFORD (1968)  analyse le travail de l’élève comme une succession d’opération de traitement de l’information qui transforme des représentations. Les sujets utilisent des mémoires sous la forme de représentation, et ces représentations déterminent l’action. Le travail de l’enseignant est une prescription de tâche. La notion d’aide est vue en terme de prescription, c’est l’approche de la commande car la perception et les représentations déterminent l’action. Tout se passe dans la pensé (cognition) de l’élève.

Preuve Institutionnelle : « il sait, en langage claire et précis, présenter aux élèves l’objectif et les contenus d’une séquence, les modalités du travail attendu d’eux et la manière dont les résultats seront évalués » Circulaire du 23 mai 1997.

Preuve empirique : il s’agit alors de proposer des situations qui améliore chaque processus du PMG, soit la perception, soit la programmation, soit la prise de décision. Il s’agit donc d’automatiser certains versants de l’action chez l’élève pour qu’il puisse libérer des ressources attentionnelles sur d’autres actions. Il s’agit aussi d’être claire dans les consignes, ou qu’il ait un modèle puisse qu’il construise des représentations de l’action avant d’agir.

Preuve didactique : L’observation d’une habileté permet de construire des programmes moteurs avant de passer à l’action. LAFONT, avec des élèves de CM2 sur une tache de rétro au cerceau à filmé des interventions entre maîtres et élèves. Il y a 3 groupes : démonstration complète, imitation – modélisation, et un groupe ou on laisse l’élève explorer seul. Il se rend compte que le groupe imitation – modélisation a les meilleurs résultats. En effet ils construisent une représentation de l’action à faire et sont plus aptes à « perfer ». Le rôle du maître permet l’enrôlement da l’élève, le maintien de l’orientation sur la tache en rappelant quand c’est nécessaire le but de l’action, il a aussi une fonction de signalisation des caractéristiques déterminantes de l’action (attirer l’attention sur les points importants à regarder et à mettre en œuvre), une fonction de contrôle de la frustration (encouragement et évaluation) et la démonstration (fonction essentiels proposée par BRUNER)

Autre preuves didactiques : en hand Batts EPS n°239 propose une situation pour faire travailler le versant perceptif, la vision périphérique. En badminton Mariot EPS n°255 propose 6 situations pour chaque versant moteur à améliorer et optimiser.

Preuves institutionnelles : « Développer les perceptions sensorielles » est séparé  du « savoir prendre les décisions liées à l’action motrices. » dans les textes de 6emes.

Point de vue n°2 : l’apprentissage n’est pas directement observable, ce qu’on observe ce sont les effets

Argument pour : Les transformations donc l’apprentissage se constate par rapport au résultat de l’élève dans une tâche.

Preuve scientifique : TEMPRADO (1997) définit l’apprentissage comme étant le « changement de l’état interne du sujet qui résulte de la pratique ou de l’expérience et qui peut être inféré à partir de l’observation de la performance. »

Pour DELIGNIERE : « L’apprentissage moteur renvoie à la modification des réponses motrices du sujet ; l’apprentissage n’est pas la modification comportementale elle-même, mais le processus interne qui l’a permise et dont elle constitue l’indice. »

L’apprentissage est une transformation d’un processus donc celui ci ne se voit pas.

Preuve institutionnelle : « les compétences constituent l’ensemble des connaissances permettant de faire face de façon adaptée à une situation ou un ensemble de situations proposées par l’enseignant » (Programme de seconde en Lycée du 1er juillet 2002). En EPS les transformations passent par l’acquisition de compétence dont ont peut évaluer la présence suite au résultat de l’élève dans les taches.

Preuve empirique : en natation si l’élève ne se noie plus, c’est qu’il a appris à nager ou du moins à ne pas couler. Il a compris les règles d’action pour ne pas couler (ne plus chercher à sortir un maximum de masses de l’eau), l’effet est visible, l’élève reste à la surface.

Argument contre : On déduit qu’il y a eu apprentissage si l’élève est capable de comprendre ce qui a changé en lui, donc il peut observer et juger de ses transformations. Des ressources physiques qui se développent sont visibles, alors que celles psycho affectives sont plus difficilement observables.

Preuve scientifique : DELAUNAY et GREHAIGNE : il faut comprendre pour réussir. Il n’y a apprentissage que lorsque l’enfant est capable d’expliquer ce qu’il vient de faire.

Preuve institutionnelle : Elèves en 6eme ont « le désir d’agir en vue d’un plaisir immédiat et d’un résultat immédiat ». Ils veulent constater immédiatement  de leur transformation plus qu’à long terme.

« l’enseignant sait être à l’écoute et répondre au besoin de chacun» « il sait susciter et prendre en compte les observations et les initiatives des élèves » (circulaire 1997)

Ca pourrait être une preuve pour montrer que la communication entre l’élève et le prof permet de juger s’il a appris ou non. Dans ce cas on juge si l’élève a appris non pas, par rapport à l’effet observable par autrui mais, aux sensations ressenties par l’élève.

Preuve empirique : Un élève peut rater une action et pourtant l’enseignant peut s’apercevoir qu’il y a eu apprentissage. Au tennis, un élève utilise d’un coup l’ensemble de son corps et de son bras pour donner le coup dans la balle. Du coups, il  rate la balle et croit qu’il a régressé. Alors que lorsqu’il n’utilisait que son avant bras il réussissait à frapper la balle, cependant avec peu d’efficacité. En effet cet élève doit réadapter toute sa réponse à sa transformation. Les effets contredisent le fait qu’il se soit transformer.

Preuve didactique : ARNOLD, dossier EPS n°3, 1985 : « si un éducateur dit à un élève qui rate une passe que le geste était bon, qu’il réussira la prochaine fois, il perpétue le mythe de la forme de mouvement idéal ». Il s’agit de chercher à transformer une réponse de l’élève et non lui inculquer une technique de haut niveau qui ne lui appartient pas (technicisme). Dans ce dernier cas les effets sont visible car l’élève imite un mouvement, mais il ne se l’approprie pas, il n’a pas appris quelques chose et ne saura pas l’adapter ailleurs.

L’enseignant peut clarifier le but en évitant de passer par la pédagogie du modèle qui entraîne selon GENTIL, une confusion entre but et moyens à mettre en œuvre.

Apprentissage à long terme et a court terme ne s’observe pas de la même façon. Apprentissage de principes d’actions se voit dans le comportement, l’apprentissage de concept éducatif ne s’observent pas, ou plus difficilement.

Point de vue n°3 : il n’y a pas d’apprentissage s’il n’y a pas d’intentionnalité

Argument pour : l’élève n’apprend que s’il trouve un intérêt, une utilité à se transformer, ou s’il trouve du plaisir dans ses apprentissages.

Preuves scientifique : ROCHEIX a la conviction qu’un élève s’engage ou non dans une action selon le sens de la tache. Une tache peut avoir un sens absurde pour eux, ou ne pas leur convenir, c’est pourquoi Annick DAVISSE pense qu’il peut être intéressant de « partir des représentation pour en partir »

Preuves empirique : Phrase qu’un enseignant entends régulièrement avec les élèves : « m’sieur ça sert à quoi ? »

Preuve didactique : Le sens de la tribu : par exemple un parcours de musculation et donner des significations différentes selon les élèves (avoir des muscles saillants, maigrir pour les filles, ect…) On utilise les valeurs de la tribu des adolescents pour les amener a l’activité et à se transformer.

Preuve institutionnelle : mission du professeur : « communiquer l’envie d’apprendre » (circulaire 1997)

Argument contre : En travaillant quelques chose on peut apprendre une autre action sans avoir porté son attention dessus. Les élèves apprennent des actions sans forcément avoir visé ce point précis.

Preuve scientifique : KOELHER : apprentissage par insight. L’élève passe pour la énième fois sur une action qu’il ne maîtrise pas, sans lui apporter la moindre attention, un peu dépité, et eurêka cette fois il y a eu un déblocage.

Preuve empirique : l’élève travaille sa jambe d’attaque pour qu’elle revienne plus vite sous le bassin et effectue un griffé qui lui permette de perdre moins de temps sur la haie. Il répète, puis c’est  sa jambe de retour qui fini par revenir plus vite et à réaliser une véritable foulée au lieu d’un pas de réequilibration. Il a porté tout son attention sur une jambe, et a modifié son comportement sur la haie par l’action de son autre jambe.

Preuve didactique : pour DURAND on apprend constamment. BANDURA le pense aussi.